Пирамида развития таланта Пиирто

© Дж. Пиирто

Из Piirto, J. (1999). Талантливые дети и взрослые: их развитие и образование. 2-е изд. Columbus, OH: Prentice Hall / Merrill.

Оригинал статьи вы найдете по адресу https://personal.ashland.edu/jpiirto/Piirtopyramid.htm

«Талант – это просто требование к шагу 1, и многие обладают им, которые никогда ничто не сравнимы, талант невозможно количественно оценить, потому что он только обещает, но не доставляет … то, что поставляет … присутствует, присутствует, чтобы делать работу. И, разумеется, удачи тоже.»

– Ричард Форд

Поскольку идентификация потенциала талантов не является точной наукой, мы должны стремиться быть инклюзивными, а не эксклюзивными. Структура пирамиды Пиирто может быть полезной для всех учеников и их учителей, поскольку она определяет влияние, которое имеет большое значение для развития талантов. Например, один учитель средней школы по английскому языку Advanced Placement использует пирамиду развития талантов в начале года, чтобы установить рамки, в которых они будут больше узнавать о литературе. Другие используют Пирамиду, помогая студентам делать биографические исследования талантливых людей; некоторые считают, что Пирамида Пиирто полезна для объяснения коллегам и родителям, где школа или дом должны уделять особое внимание развитию талантов учащихся. Эта структура также полезна для учителей во многих областях, которые учат многим классам.

 

Пирамида Пиирто

1. Генетический аспект

Люди начинают свое генетическое наследие. У них есть определенные предрасположенности. Исследования близнецов, разведенных в Университете Миннесоты и других местах, показали, что, поскольку люди становятся взрослыми, генетическое наследие становится более доминирующим (Plomin, 1997). Для детей раннее детство более важно, чем для взрослых.

2. Эмоциональный аспект: атрибуты личности

У успешных создателей во всех доменах есть определенные индивидуальные атрибуты. Например, исследования, проведенные в Институте оценки личности и исследований (IPAR) в Калифорнийском университете в Беркли, оценили атрибуты личности многих создателей мирового класса (например, Barron, 1968, 1995; MacKinnon, 1975). Эти атрибуты являются эмоциональными или эмоциональными аспектами того, что человек должен преуспеть, и хотя некоторые из них являются чертами или темпераментами (то есть, по большому счету, унаследованы), другие могут развиваться у людей.

Литература о гении, возвышении, одаренности предлагает эти факторы как важные в развитии талантов. Среди атрибутов личности – андрогиния (Barron 1968, Csikszentmihalyi, Rathunde и Whalen 1993, Piirto and Fraas, 1995); творчество (Piirto, 1992; Renzulli, 1978; Tannenbaum 1983); воображение (Piirto, 1992); (Sternberg and Davidson, 1985; Davidson 1992); интуиция (Myers and McCaulley 1985); открытость или чувство наивности (Ghiselin, 1952); наличие повышенных возбудителей, называемых OEs (Piechowski 1979; Silverman 1993); страсть к работе в домене (Benbow 1992; Bloom 1985; Piirto 1992; 1999); перцептивность (Myers and McCaulley, 1985); перфекционизм (Silverman 1993); настойчивость (Renzulli 1978); упругость (Jenkins-Friedman 1992; Block & Kremen, 1996); риск (MacKinnon 1978; Torrance 1987); самодисциплина (Renzulli 1978); самоэффективность (Циммерман, Бандура и Мартинес-Понс, 1992); Штернберг и Любарт, 1992); терпимость к двусмысленности (Barron, 1968; 1995); и волю, или волю. (Corno and Kanfer, 1993).
Этот список ни в коем случае не является дискретным или полным, а указывает на то, что эта работа сходится, чтобы показать, что эффективные взрослые могли достичь эффективности силой личности или что талантливые взрослые, достигшие успеха, обладают многими из этих атрибутов. Они составляют основу; части этих атрибутов могут быть врожденными, но другие части также могут быть разработаны.

Например, Csizksentmihalyi, Rathunde и Whalen (1993) заявили, что такие атрибуты личности составляют автентическую личность, где доступно «поток» или способность использовать оптимальные переживания. Аналогичным образом, Winner (1996) в своем синтезе исследований, перечисленных в девяти мифах о одаренности, что оценка интеллекта не должна использоваться или является неэффективным определителем того, кто должен получать специальное программирование. Факторы личности могут быть более важными. Эти аспекты личности присутствуют в некотором роде у высокоэффективных людей. Можно было бы назвать их основой, и можно было бы пойти дальше и сказать, что они могут быть врожденными, но их также можно развивать и непосредственно обучать, как это обнаружили некоторые учителя.

3. Когнитивный аспект: интеллект

Когнитивное измерение, или IQ, было чрезмерно подчеркнуто. Областью образования одаренных и талантливых является поле, основанное на тестах, но мы ошибаемся, когда мы позволяем тестам определять, что мы ищем. Тест-оценка – только один описательный аспект всего существа человека. Пирамида Пиирто использует когнитивное измерение как часть целого. На пирамиде Пиирто уровень интеллекта определяется как минимальный критерий, раствор и паста с определенным уровнем, необходимым для функционирования в мире и в области. В разных областях таланта требуются различные уровни интеллекта как минимальные требования.
Высокий IQ или очень высокий IQ не нужны для реализации самых талантов (например, Baird, 1985). Скорее, выпуск колледжа кажется необходимым (за исключением профессиональных баскетболистов, актеров и артистов), и большинство выпускников колледжей имеют выше среднего IQ, но не стратосферные IQ. Работа Саймонтона была очень влиятельной в определении того, какие IQ являются «нормальными» для областей талантов (Simonton 1986, 1988, 1994, 1999).

Существует минимальный порог IQ, который отличается для разных проявлений таланта. Симонтон (1986) считал, что это около 120. Британский исследователь Джоан Фриман (1986) полагал, что после двух стандартных отклонений выше среднего IQ не страшно прогностически относится к врожденным способностям, а к домашней среде: выше 130 IQ следует рассматривать как отражение достижения так же, как и родной интеллект» (стр. 10).

Рензулли (Renzulli, 1978) также отметил, что более высокие оценки по тесту интеллекта кажутся достаточными для проявления таланта, потому что социальные проявления и талант также входят в определение. Высокий результат теста интеллекта не болит, и это необходимо, особенно в научном таланте. Однако, в зависимости от теста, IQ будут меняться. Люди, которые высоко оценивают тесты IQ, похоже, обладают такими когнитивными характеристиками, как хорошие воспоминания и способность решать незнакомые проблемы. Люди, которые оценивают очень высокие результаты тестов IQ, также считаются конституционно разными, «асинхронными». Это особый тип одаренных людей, обладающих высокими IQ, но они не единственные одаренные люди. Различные требования к разведке в разных областях были признаны еще в 1971 году в отчете Marland Report Department of Education.

4. Талант

Сам талант – врожденный, врожденный, таинственный, абсолютно необходим. Талант – это пирамида Пиирто. Когда ребенок может так хорошо рисовать, что он назначен классным художником, когда мальчик может бросить мяч в 85 миль в час, когда девушку обвиняют в обмане на ее короткометражном задании, потому что это звучит так взросло, то талант присутствует. Большинство талантов распознаются с помощью определенных прогностических моделей поведения. Например, лингвистически талантливые студенты часто проводят обширное и страстное чтение художественной литературы (Piirto, 2000); или математически талантливые студенты могут предпочесть делать статистику для баскетбольных игр, а не быть болельщиками в этих играх (Piirto, 1999). Эти таланты демонстрируются в областях, которые социально признаны и ценятся в обществе.

5. Профессиональный аспект: ощущение «шипа»

Хотя абсолютно необходимо, присутствие таланта недостаточно. Талант дешев. Просто спросите многих борющихся актеров, идущих от прослушивания до прослушивания, зарабатывая на жизнь как официанты в Нью-Йорке и Голливуде. У многих людей есть не один талант, и интересно, что с ними делать. Каков толчок, какова причина, для человека с мультипотенциалом (общая характеристика студентов с высокими оценками IQ, например), чтобы выбрать работу над одним талантом, развивать страсть и приверженность к развитию этого таланта?

Карл Юнг (Carl Jung, 1965) описал страсть, которая поглощает; глубинный психолог Джеймс Хиллман (1996), описал присутствие даймона в творческой жизни. Эта модель называет профессиональную страсть шипом, потому что она беспокоит, она укусы, она вызывает одержимость, пока она не имеет своего пути, пока человек с талантом не начнет работать над развитием этого таланта. Развитие таланта помогает экспертам в области, и как только человек начинает работать над талантом, отвечая на жало из шипа, эксперты домена могут быть полезны. Задача учителя образования талантов – превратить талантливого студента в реку домена, в руки экспертов в этой области. Постепенно более продвинутые учителя учат прогрессивно более продвинутых студентов. Пример показан в фильме Мадам Сусатска, о учителе фортепиано среднего уровня, чьи чувства страдают, когда ее самые талантливые ученики неизбежно переходят к более продвинутым учителям.

Каждый домен развивает талант по-разному. В науке и других областях науки талант развивается путем обучения, и ни один талантливый ученый или математик не воспринимается серьезно, не получив доктора философии. В спорте талант развивается тренерами, которые выбирают талантливого спортсмена для прогрессивно более продвинутых команд. Академическое образование не так жизненно важно, как свидетели вербовки баскетболистов средней школы для профессиональных лиг в последние несколько лет. Талантливый строитель внедряется в систему ученичества, подобную старой системе гильдии, и может посещать специальную школу торговли. Военные службы и технические колледжи обеспечивают повышение квалификации во многих профессиях. Каждое поле в каждой области имеет свои собственные пути развития талантов самых перспективных новичков.

У многих людей есть не один талант. Это называется мультипотенциалом. Как человек со многими талантами признает, над чем следует работать? Человек должен обратить внимание на то, когда она чувствует положительный вызов, который заставляет ее терять время. Состояние задумчивости, общее для всей творческой обработки в развитии таланта, в последнее время стало называться «потоком», термин, случайно придуманный психологом Михалием Циссентмихали (1991). Поток происходит, когда человек участвует в деятельности, которая одновременно бросает вызов и вознаграждает. Человек наслаждается этой деятельностью и пытается ее повторить. Эта деятельность создает положительное чувство. Выполняя эту деятельность, человек испытывает глубокую концентрацию, чувство отстранения от нынешних забот и забот, чувство контроля над деятельностью и измененное чувство времени. На самом деле, время летит. Это состояние чаще всего встречается в одиночестве или в работе с группой, с которой конфликты конфликтуют друг с другом, или творческий конфликт. Можно начать фокусироваться на том, какой талант развиваться, заметив, что превращает человека в состояние потока.

Хиллман (1996) описал профессиональный аспект развития талантов таким же образом, как и у Платона и Юнга: «Талант – это только часть образа, многие из них рождаются с музыкальным, математическим и механическим талантом, но только тогда, когда талант служит более полное изображение и носит его характер, мы признаем исключительность» (стр. 251). Идея Хиллмана похожа на понятие «призвание» или «вызов». Автор назвал бы это вдохновением или страстью к домену. Философы назвали бы это «душой». «Душа» ставит одного в «поток». Конечно, «поток» – это слово момента, но это чувство было названо другими именами. Поэт Брюстер Гизелин (1952) назвал его «океаническим сознанием». Транселичное государство, оно было названо «посещением Музы» греками. Музы вдохновили воображение. Многие художники говорили о вдохновении музы.

Уоллас (1926) назвал эту начальную стадию инкубации. Мистики, создатели, спортсмены, дальние водители и компьютерные хакеры все вступили в состояние океанического сознания или потоком, охотно и с чувством цели и направления. Он был вызван постом (помните, что Иисус вошел в пустыню за 40 дней до триумфального входа в Иерусалим и что он сделал? Он постился и молился, прежде чем совершил свое высшее творчество, жертву своей жизни). Он был вызван химическими веществами (Джек Керуак напечатал всю книгу «На дороге» на рулоне мясной бумаги на кухне, в то время как высоко на амфетаминах. Он был вызван аэробными упражнениями и назван «высотой бегуна» (см. Piirto, 1998, глава 2 для многих других примеров того, что инициирует творческий процесс.)

Звездочка, или «шип» на Пирамиде Пирто, – это пример того, что талант недостаточно для реализации жизненного обязательства, но у него должен быть призыв, призвание, желание продолжить свое развитие в области талантов, (См. Примечание 1 для другого определения положения этого шипа.)

Не вдаваясь в классические темы Desire, Emotion, Art, Poetry, Beauty, Wisdom, или Soul (Adler, 1952), достаточно сказать, что вся картина развития таланта возникает, когда человек пронзили или беспокоили шип, даймон, что приводит к приверженности. Фелдман был близок, когда описал кристаллизующийся опыт (Feldman, 1982), но шип более чем кристаллизуется; он укрепляется. Одно из определений «подарок» происходит от древне французского языка за «яд» (см. OED), и это то, что может беспокоить талант, если человек не обращает на него внимания. Как и радость, это бремя. Как и удовольствие, это боль. Тем не менее, человек, обладающий талантом, также должен обладать волей и стойкостью, чтобы преследовать талант в любом лабиринте, который он может возглавить.

6. Экологический аспект

Эти пять лиц или аспекты Пирамиды Пиирто теоретически можно назвать отдельным человеком. Из-под генов возникает личность личности, цемент познавательной способности, наличие таланта и призыв. Кроме того, на каждого влияют пять «солнц». Эти солнца можно сравнить с определенными факторами в окружающей среде. Они – солнце дома, солнце в школе, солнце сообщества и культуры, солнце пола и солнце.

Три основных солнца относятся к существованию ребенка (1) в позитивной и заботливой домашней обстановке и (2) в сообществе и культуре, которая передает ценности, совместимые с учебным заведением, и которая обеспечивает поддержку дома и школе. Школа (3) является ключевым фактором, особенно для тех детей, чьи другие «солнца» могут обладать перед ними облаками. Другие, меньшие солнца – это (4) влияние пола и (5) что может дать шанс. Наличие или отсутствие всех, или нескольких из них делают разницу между развитием таланта или его атрофией.

(1) «солнце» дома и семьи является ключевым: талант, похоже, воспитывается в семьях (Feldman & Piirto 1995). Актеры разводят актеров (Фонды, Редгрейвс, Шинс); профессора выращивают профессоров (Маргарет Мид); водители гоночных автомобилей порождают гонщики (Unsers, Pettys); спортсмены разводят спортсменов (Ripkens, Roses); художники порождают художников (Wyeths, Renoirs); писатели порождают писателей (The Updikes, Cheevers (Cheever, 1984), музыканты порождают музыкантов (Graffmans, Bachs) (Albert 1990, Brophy and Goode 1988, Goertzel и Goertzel 1962, Goertzel, Goertzel и Goertzel 1978, Simonton 1984, 1988, 1992, 1999). Пристрастие или интерес к семье должны учитываться при любом рассмотрении развития таланта, хотя есть много людей, которые демонстрируют талант, который семья не воспитывала вообще, показывая, что поддержка поддерживающей семьи помогает, но талант может быть разработан с помощью других «солнц» в пирамидальной структуре, особенно с помощью школы. Другим фактором семьи, который следует учитывать, является порядок рождения. Первые дети имеют наибольшую вероятность получить эксклюзивное время с родителями и часто стремятся оправдывают ожидания своих родителей. Младшие братья и сестры более мятежны и расходятся (Sulloway, 1996).

(2) «солнце» сообщества и культуры абсолютно необходимо: социальные психологи описывают влияние Zeitgeist на то, будет ли изобретение человека признано или оценено. На макроуровне одновременное изобретение инсулином Banning и другими, одновременное изобретение HZT, одновременное или близкое одновременное появление подобных теорий, указывает на то, что Zeitgeist готов к сдвигу парадигмы. Например, на микроуровне преподобный Джесси Джексон, которого сегодня называют ребенком, подверженным риску, приписывал свою мать, свою церковь и его школьные виды спорта, и академическое участие, чтобы сохранить его на пути к развитию его сильной риторические таланты (Frady 1992).

(3) «солнце» школы – это данность. Например, школы обучают ученых, математиков, инженеров, врачей, юристов, учителей, писателей и некоторых изобретателей посредством процесса, называемого курсом. Музыкантам, танцорам, визуальным художникам и спортсменам требуется специальное развитие талантов, как правило, с помощью коучинговой модели. Аллен (1992) отличался «двумя орденами художников – создателями и исполнителями». Он назвал творцов «творческими художниками», а исполнители «креативными художниками» (стр. 199). Специальные школы, такие как консерватории и студии, должны существовать, чтобы служить тем, кто нуждается в интенсивном развитии талантов в искусстве или спорте. Школы обязаны найти и помочь тем детям, чья «удача», возможно, не позволила им родиться в среде, которая будет развивать их большой потенциал. Во всех случаях школа является всего лишь фактором окружающей среды в развитии таланта, но школа может быть либо мощным формирователем, либо сдерживающим фактором для этого развития.

(4) «солнце» пола является очень важным фактором: «Солнце пола» называется экологическим, хотя многие гендерные различия являются генетическими и врожденными. По мнению нынешней феминистской мысли, влияние на развитие таланта пола, в основном, является экологическим. Мальчики и девочки могут родиться с равным талантом, но что-то происходит на этом пути. Творческие и продуктивные талантливые мужчины, и женщины демонстрируют небольшие гендерные различия в атрибутах личности и в тестах интеллекта (хотя мальчики последовательно оценивают выше в пространственных способностях по математике, а девочки выше в вербальных областях), и поэтому мы должны посмотреть, как окружающая среда влияет на развитие таланта по признаку пола. Например, Суботник, Кассан, Саммерс и Вассер (1993) в своем исследовании студентов с высоким уровнем интеллекта, которые посещали начальную школу колледжа Хантера, отметили, что женщины составляли в среднем 40 000 долларов дохода в год, а их одноклассники имели средний доход более 100 000 долларов, даже хотя у женщин было больше докторских, докторских и докторских степеней. Даже с равными образовательными способностями женщины-студентки зарабатывали меньше.

(5) «солнце» вероятности может быть существенной. Простое происшествие с географией, где человек рождается, может иметь важное влияние. Например, когда автор был директором школы для детей с высоким уровнем интеллекта в Нью-Йорке, часто бывали театры для театра, кино и телевидения, поскольку им нравились наши речевые способности наших детей. Они выбирают детей для прослушивания, видя, были ли у них «вид», необходимые для проекта: детский актерский талант был вторым. Удача детей жить в Манхэттене, Нью-Йорк, США, была простой случайностью рождения, которая запустила несколько из их актерской карьеры.
Например, когда одно или другое, или все солнечные дома, гены, сообщества и культура, пол или случай не ярко светятся в жизни ребенка, солнце в школе должно расширяться и сиять очень ярко, чтобы компенсировать. Когда все солнце светит полным светом, солнце школы может занять свое место. Когда один или несколько солнц тускнеют, школа должна стать теплым центром развития талантов.
К сожалению, можно сказать, что, когда студент всходит во взрослую жизнь с его или ее талантом, воспитанным и развитым, это чудо, потому что есть так много влияний, которые вторгаются в развитие талантов. Мы все знаем или помним людей с выдающимся талантом, которые не могли или не могли использовать или развивать этот талант из-за таких обстоятельств, как представленные этими «солнцами». Например, ученик, чья домашняя жизнь содержит травму, такую как развод или бедность, может быть настолько вовлечена в эту травму, что талант не может быть подчеркнут. Роль школы заключается в том, чтобы признать талант и поощрять уроки, наставники или особый опыт, который родители могли бы предоставить, если бы их положение было лучше. «Солнца», которые сияют на пирамиде, могут быть скрыты облаками, и в этом случае школа играет ключевую роль в окружающей среде ребенка.

В качестве другого примера, гены, которые производят свою расы, воздействуют на окружающую среду; человека определенной расы можно рассматривать по-разному в разных условиях. Школа, сообщество и культура играют важную роль в развитии или усилении этого генетического наследства. Отставной генерал Колин Пауэлл сказал, что он вошел в армию, потому что видел военных как единственное место в расистском обществе, где к нему относились бы справедливо, где его генетическое наследство афроамериканца не подвергалось бы дискриминации, где он мог бы полностью развивать свои таланты.

Прямое обучение может помочь

Возможно, ситуация, в которой учащиеся часто не используют свои таланты, может помочь, когда их непосредственно учат о факторах, приводящих к оптимальным условиям развития; когда мы ничего не делаем для детей, но вместо этого мы работаем со студентами, поскольку они имеют право работать с собой, развивать индивидуальные качества, которые будут способствовать развитию их талантов.

Проблемы, испытание и скорбь часто возникают в развитии таланта. На самом деле, казалось бы, если все пять «солнц» сияют ровно и ярко, творчество может не развиваться, поскольку творчество требует риска, открытости и стойкости, и они могут не развиваться без каких-либо небольших проблем (Миллер, 1990; Piirto, 1992; 1998; 2000). Упругость имеет решающее значение; создание образа или метафоры из опыта, даже из-за боли, также имеет решающее значение. Изображение обрабатывается через домен, где существует талант.

Возможно, обсуждаемая здесь модель может помочь рассматривать процесс развития талантов как продолжающийся, сочетая генетические, личностные характеристики, интеллект, сам талант, шип и факторы окружающей среды.

КОНЕЦ

ПРИМЕЧАНИЕ 1. Концептуальный рисунок самой пирамиды выиграл от критики и критики и от случайных факторов. Благодаря Майклу Пеховски, визуальное в первом издании (1994) учебника «Талантливые дети и взрослые» было модифицировано, чтобы включить генетику не как солнце, а как влияние окружающей среды, но как предварительное влияние. Однако в 2-м издании «Понимание тех, кто создает» в 1998 году графический художник взял на себя обязательство добавить уровень «терний». Я добавил шип как звездочку на вершине досок талантов, но этот графический художник, прочитав текст, подумал, что это должен быть уровень. Я не узнал, пока книга не была опубликована.

Список литературы

Адлер М. (1952). Великие идеи: синоптион Великих книг западного мира. Чикаго, Иллинойс: Британская энциклопедия.
Альберт, RS (1975). К поведенческому определению гения. Американский психолог, 30, 140-151.
Аллен, JS (1992). Воспитание исполнителей. Американский ученый, 61 (2), 197-209.
Baird, L. (1985). Оценивают ли оценки и тесты для взрослых? Исследования в области высшего образования, 23 (1) 3-85.
Баррон, Ф. (1968). Творчество и личная свобода. Нью-Йорк: Ван Ностранд.
Barron, F. (1995). Без корневого цветка: экология творчества. Cresskill, Нью-Джерси: Хэмптон Пресс.
Бенбоу, CP (1992). Математический талант: его природа и последствия. В N. Colangelo, SG Assouline и DL Ambroson, Eds. Развитие талантов: материалы Национального исследовательского симпозиума по развитию талантов Генриха Б. и Джоселин Уоллес (стр. 95-123). Unionville, NY: Триллиум Пресс.
Block, J., & Kremen, AM (1996). IQ и отказоустойчивость эго. Журнал «Личность и социальная психология», 70 (2), 346-361.
Блум, Б.С. (ред.). (l985). Развитие таланта у молодых людей. Нью-Йорк: Ballantine.
Чивер, С. (1984). Домой до темноты. Бостон: Хьютон Миффлин.
Brophy, B., & Goode, EE (1988, 12 декабря). Удивительные семьи. US News & World Report, стр. 78-87.
Corno, L., & Kanfer, R. (1993). Роль воли в обучении и производительности. В L. Darling-Hammond, Ed. Обзор исследований в области образования, 19, (стр. 301-342). Вашингтон, округ Колумбия: Американская ассоциация образовательных исследований.
Csikszentmihalyi, M. (1990). Поток. Нью-Йорк: Кембридж.
Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Талантливые подростки: корни успеха и неудачи. Нью-Йорк: Пресса Кембриджского университета.
Davidson, JE (1992). Понимание одаренности: роль способностей решения проблем. В N. Colangelo, SG Assouline и DL Ambroson, Eds. Развитие талантов: труды Национального исследовательского симпозиума по развитию талантов Генриха Б. и Джоселин Уоллес (стр. 125-142). Unionville, NY: Триллиум Пресс.
Feldman, DH (1982). Рамки развития исследований с одаренными детьми. В книге Д. Фельдмана (Ред.) «Новые направления развития ребенка: развивающие подходы к одаренности и творчеству», 17, (стр. 31-46). Сан-Франциско: Jossey-Bass.
Feldman, DH, & Piirto, J. (1995). Воспитание талантливых детей. В Руководстве по воспитанию детей, изд. М. Борнштейн, 285-304. Нью-Джерси: Эрлбаум.
Frady, M. (1992, 10 февраля). Профили (Джесси Джексон – Часть II). Нью-Йорк, стр. 41-75.
Freeman, J. (Ed). (1986). Психология одаренных детей: перспективы развития и образования. Нью-Йорк: Уайли.
Гарднер, Х. (1983). Рамки разума. Нью-Йорк: основной.
Гизелин, Б. (1952). Творческий процесс. Нью-Йорк: Бантам.
Goertzel, V., & Goertzel, MG (1962). Колыбели возвышенности. Бостон: Маленький, Браун.
Goertzel, V., Goertzel, MG & Goertzel, T. (1978). Триста выдающихся личностей: психосоциальный анализ знаменитого. Сан-Франциско: Jossey-Bass.
Hillman, J. (1996). Код души: в поисках характера и вызова. Нью-Йорк: Случайный дом.
Дженкинс-Фридман, Р. (1992). Загадка Зорбы: Оценочный аспект самооценки у талантливых людей. Квест, 3 (1): 1-7.
Юнг, К. Г. (1965). Воспоминания, мечты, размышления. Нью-Йорк: Урожай.
MacKinnon, DW (1975). Вклад ИПАР в концептуализацию и изучение творчества. В ИА Тейлор и Дж. В. Гетцелс (Ред.), Перспективы творчества (стр. 60-89). Чикаго, Иллинойс: издательство Aldine.
Маккиннон, Д. (1978). В поисках эффективности человека. Буффало, Нью-Йорк: Медведь.
Marland, S. (1971). Образование одаренных и талантливых: доклад Конгрессу Соединенных Штатов Комиссаром США по образованию. Вашингтон, округ Колумбия: типография правительства США.
Miller, A. (1990). Нетронутый ключ: отслеживание детской травмы в творчестве и деструктивности. Нью-Йорк: Doubleday.
Майерс, И. Б. и МакКолли, MH (1985). Руководство: руководство по разработке и использованию индикатора типа Майерс-Бриггса. Пало-Альто, Калифорния: Консалтинг психологов.
Piechowski, MM (1979). Потенциал развития. В N. Colangelo и RT Zaffrann, Eds. Новые голоса в консультировании одаренных, стр. 25-57. Dubuque, IA: Кендалл / Хант.
Piirto, J. (1992/1998). Понимание тех, кто творит. Темпе, AZ: Одаренная пресса психологии.
Piirto, J. (1994). Талантливые дети и взрослые: их развитие и образование. Нью-Йорк: Макмиллан.
Piirto, J. (1995a). Все глубже и шире: пирамида развития талантов в контексте создания одаренности. В MW Katzko и FJ Mönks (Eds.), Талант воспитателя: индивидуальные потребности и социальные способности (стр. 10-20). Материалы четвертой конференции Совета Европы по высокой способности. Нидерланды: Ван Горкум, Ассен.
Piirto, J. (1995b). Все глубже и шире: пирамида развития талантов в контексте создания одаренности. Образовательный форум, 59, 364-369.
Piirto, J., & Fraas, J. (1995). Андрогиния в личностях талантливых подростков. Журнал вторичного одаренного образования, I, 93-102.
Piirto, J. (1998). Понимание тех, кто творит. 2-е изд. Скоттсдейл, Аризона: Одаренная пресса психологии.
Piirto, J. (1999). Талантливые дети и взрослые: их развитие и образование. 2-е изд. Columbus, OH: Prentice Hall / Merrill.
Piirto, J. (2000) «Мой мозг»: Понимание творческих авторов. Cresskill, Нью-Джерси: Хэмптон Пресс. Платон, Ион. В «Великих книгах Западного мира», т. 7. (1952) Чикаго, Иллинойс: Энциклопедия Британника.
Plomin, R. (1997). Генетика и интеллект. В Н. Коланджело и Г. Дэвисе (ред.), «Справочник по одаренному образованию», 2-е изд. (стр. 67-74). Бостон: Аллин и Бэкон.
Renzulli, J. (1978). Что делает одаренность? Пересмотр определения. Phi Delta Kappan, 60: 180-184, 261.
Сильверман, LK, (ред.). (1993). Консультирование одаренных и талантливых. Денвер, CO: Любовь.
Simonton, DK (1984). Гений, творчество и лидерство: историометрические запросы. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.
Simonton, DK (1986). Биографическая типичность, престиж и стили достижений. Журнал творческого поведения, 20 (1), 17-18.
Simonton, DK (1988). Научный гений. Нью-Йорк: издательство Гарвардского университета.
Simonton, DK (1992). Ребенок родит взрослого: на получение гения от одаренности. в N. Colangelo, SG Assouline и DL Ambroson (Eds.). Развитие талантов: материалы 1991 года. Национальный исследовательский симпозиум Генриха и Джоселин Уоллеса по развитию талантов (стр. 278-297). Unionville, NY: Trillium.
Simonton, DK (1994). Величие: кто делает историю и почему. Нью-Йорк: The Guilford Press.
Simonton, DK (1999). Истоки гения: дарвиновские взгляды на творчество. Нью-Йорк: издательство Оксфордского университета.
Sternberg, R., & Davidson, J. (1985). Когнитивное развитие одаренных и талантливых. У Ф. Горовица и Ф. О’Брайена (ред.), Талантливых и талантливых: перспектива развития (стр. 37-74). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.
Sternberg, R., & Lubart, TI (1991). Инвестиционная теория творчества и его развитие. Человеческое развитие, 34: 1-31.
Subotnik, RF, Kassan, L., Summers, E., & Wasser, A. (1993). Genius пересматривается: высокие дети IQ выросли. Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.
Sulloway, F. (1996). Рожденный повстанцем: порядок рождения, семейная динамика и творческая жизнь. Нью-Йорк: Пантеон.
Tannenbaum, A. (1983). Одаренные дети. Нью-Йорк; Macmillan.
Taylor, CW (1974). Многократное преподавание талантов. Сегодняшнее образование. 71-74.
Torrance, EP (1987). Обучение творчеству. В S. Isaksen (ред.), Frontiers of creativity research: Beyond the basics, pp. 190-215. Буффало, Нью-Йорк: Bearly Ltd.
Wallas, G. (1926). Искусство мысли. Нью-Йорк: Харкорт Брейс Йованович.
Wiggins, J. (ред.). (1996). Пятифакторная модель личности. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс.
Winner, E. (1996). Одаренные дети. Нью-Йорк: основной.
Zimmerman, BJ, Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (1992). Самомотивация для достижения успеваемости: роль убеждений самоэффективности и постановки личных целей. American Educational Research Journal, 29 (3): 663-676.